«ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ: ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΜΑΘΗΣΗΣ»


Γλώσσα και κουλτούρα είναι τα πλαίσια διαμέσου των οποίων η
ανθρώπινη εμπειρία επικοινωνεί και κατανοεί την πραγματικότητα.

(L. Vygotsky)

Στεφανίδης Φώτιος, Τ.Ε. Διοικητικής Τεχνολογίας

Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. ΚΟΖΑΝΗΣ 2014 – Παιδαγωγικές Εφαρμογές – Διδάσκουσα: Αναστασία Κωστελίδου

Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η κατανόηση του πλαισίου λειτουργίας και η δομική ανάλυση μιας Διαδικτυακής Εκπαιδευτικής Κοινότητας στις βασικές αρχές του Εποικοδομισμού – Κονστρουκτιβισμού. Ειδικότερα, θα αντικατοπτριστεί το θεωρητικό πλαίσιο του Κοινωνικού Εποικοδομισμού, της Θεωρίας της Δραστηριότητας και της Κριτικής και Δημιουργικής Σκέψης με την παρουσίαση του λογισμικού κοινωνικής δικτύωσης Buddypress (Plugin – πρόσθετο της πλατφόρμας δημιουργίας ιστολογίων WordPress).

1. Εποικοδομισμός (Constructivism)

1.1. Κοινωνικός εποικοδομισμός

1.2. Η στρατηγική της στήριξης (Scaffolding)

1.3. Θεωρία της Δραστηριότητας

1.4. Κριτική και Δημιουργική Σκέψη

2. Διαδικτυακές εκπαιδευτικές κοινότητες

2.1. Συνεργατικά μοντέλα μάθησης

2.2. Συστήματα διαχείρισης ιστολογίου

2.3. Κοινωνική δικτύωση μέσω ιστολογίων

2.4. Λογισμικό Ιστολογίων WordPress, BuddyPress

3. Παραπομπές

Σύνδεσμοι

Βιβλιογραφία

1. Εποικοδομισμός (Constructivism)

Στη θεωρία του Εποικοδομισμού (Constructivism), η μάθηση ορίζεται ως μια υποκειμενική και εσωτερική διαδικασία οικοδόμησης νοημάτων και θεωρείται ως το αποτέλεσμα οργάνωσης και προσαρμογής των νέων πληροφοριών στις ήδη υπάρχουσες γνώσεις. Η μάθηση είναι μια ενεργή διαδικασία μέσα στην οποία η έννοια δημιουργείται στη βάση της εμπειρίας, ενώ η γνώση κατασκευάζεται μέσα από την εμπειρία (Μακρή-Μπότσαρη κ.ά., 2006). Βασικοί εκπρόσωποι της θεωρίας αυτής είναι οι Jean Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner και John Dewey.

Αποτελείται από τον Γνωστικό Εποικοδομισμό (Cognitive Constructivism) με κύριο εκπρόσωπο τον Jean Piaget και τον Κοινωνικό Εποικοδομισμό (Social Constructivism) με κύριους εκπρόσωπους τον Lev Vygotsky, τον Jerome Bruner και τον John Dewey. Σύμφωνα με τις αρχές του Γνωστικού Εποικοδομισμού, ο εκπαιδευόμενος δομεί τη γνώση με το δικό του τρόπο ενεργητικά και δεν αποτελεί ένα παθητικό δέκτη πληροφοριών και γνώσεων. Αναγνωρίζει δηλαδή ότι τα παιδιά, πριν ενταχθούν στην εκπαίδευση, διαθέτουν γνώσεις και η σχολική μονάδα οφείλει να συνδράμει στην οικοδόμηση νέων γνώσεων και την εξέλιξη αυτών που ήδη κατέχουν.

Κεντρικοί είναι οι ρόλοι:

α. Του μαθητή που αναλαμβάνει ενεργό ρόλο στην οικοδόμηση της γνώσης του.

β. Της πρότερης γνώσης του μαθητή η οποία θα πρέπει να τροποποιηθεί και να επεκταθεί ως αποτέλεσμα της μάθησης.

γ. Του δασκάλου ο οποίος αναλαμβάνει έναν υποστηρικτικό-συμβουλευτικό ρόλο (ICT & learning theories).

Οι Μακρή-Μπότσαρη κ.ά (2006) αναφέρουν ότι τα τελευταία χρόνια ο Εποικοδομισμός αποτελεί ένα ιδιαίτερα σημαντικό πεδίο στην Εκπαιδευτική Φιλοσοφία. Βασική αιτία αποτελεί το γεγονός ότι υποδεικνύει ξεκάθαρα την ανεπάρκεια του παραδοσιακού εκπαιδευτικού σχεδιασμού, έτσι όπως υφίσταται σήμερα και εγείρει απαιτήσεις για αλλαγές (Συνεργατικές δεξιότητες εκμάθησης, διδασκαλία υψηλότερου επιπέδου δεξιοτήτων και αλλαγή του ρόλου του δασκάλου σε καθοδηγητή της εκπαιδευτικής διαδικασίας). Όπως οι ίδιοι συγγραφείς επισημαίνουν, το υπερκείμενο και τα υπερμέσα αποτελούν ιδιαίτερα χρήσιμα εργαλεία στη σχεδίαση και υλοποίηση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού που υποστηρίζει την εποικοδομιστική θεωρία μάθησης.

1.1. Κοινωνικός Εποικοδομισμός

Ο Λευκορώσος ψυχολόγος Lev Vygotsky (1896-1934) είναι ο εισηγητής της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης της μάθησης και θεμελίωσε τον Κοινωνικό Κονστρουκτιβισμό ή Εποικοδομισμό. Ο κοινωνικός εποικοδομισμός διαφοροποιείται από τον κλασικό (γνωστικό κονστρουκτιβισμό) στο επίπεδο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, θεωρώντας πως οι γνώσεις δομούνται μέσω των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ατόμων, όπως επίσης ότι και οι ίδιες οι γνώσεις είναι κοινωνικά καθορισμένες μέσα από κώδικες. Σύμφωνα με τον Vygotsky (1978), η γνώση ως περιεχόμενο και η μάθηση ως διαδικασία προσδιορίζονται από τις κοινωνικοπολιτιστικές περιστάσεις.

Βασικές θέσεις της θεωρίας του Vygotsky είναι ότι:

  • Τα παιδιά οικοδομούν τη γνώση.

  • Η μάθηση προωθεί την ανάπτυξη.

  • Η ανάπτυξη δεν μπορεί να διαχωριστεί από το κοινωνικό της πλαίσιο.

Σύμφωνα με τον Vygotsky (1978): «Μια διαπροσωπική διαδικασία μετατρέπεται σε ενδοπροσωπική διαδικασία. Κάθε λειτουργία εμφανίζεται δύο φορές στην πολιτισμική ανάπτυξη του παιδιού: πρώτα στο κοινωνικό επίπεδο και κατόπιν στο ατομικό. Πρώτα ανάμεσα στα άτομα και κατόπιν μέσα στο ίδιο το άτομο» (Ελληνιάδου, Κλεφτάκη και Μπαλκίζας, 2008).

Βασική αρχή της θεωρίας του Vygotsky είναι η Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης – ΖΕΑ (Zone of Proximal Develpoment – ZPD). Ορίζεται ως: «Η απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού, όπως διαπιστώνεται από την ανεξάρτητη επίλυση προβλημάτων και στο ανώτερο επίπεδο της εν δυνάμει ανάπτυξης, όπως προσδιορίζεται μέσω της επίλυσης προβλημάτων υπό την καθοδήγηση ενήλικα ή σε συνεργασία με πιο ικανούς συνομηλίκους» (Vygotsky, 1978, σ.86). Σύμφωνα με τη ΖΕΑ, η παρέμβαση θα πρέπει να επικεντρώνεται στην περιοχή εκείνη η οποία περιέχει όλα όσα οι μαθητές είναι σε θέση να μάθουν με την προϋπόθεση των κατάλληλων διδακτικών συνθηκών (Κολιάδης, 2007).

Η θεωρία του Vygotsky έχει δύο βασικές επιπτώσεις στην εκπαίδευση:

  1. Η πρώτη είναι ότι πρέπει να δημιουργούμε στην τάξη περιστάσεις συνεργατικής μάθησης ανάμεσα σε ομάδες με διαφορετικά επίπεδα ικανότητας (να εξασφαλίζουμε δυνατότητες, ώστε περισσότερο ικανοί μαθητές ή μαθητές οι οποίοι γνωρίζουν καλά κάτι, να το διδάσκουν σε λιγότερο ικανούς ή σε μαθητές οι οποίοι δεν το γνωρίζουν).

  2. Η δεύτερη είναι η εφαρμογή της αρχής της σταδιακής μείωσης της βοήθειας των εκπαιδευτικών ή ικανότερων μαθητών και η σταδιακή ανάληψη όλο και μεγαλύτερης υπευθυνότητας από μέρους του μαθητή.

Η Κοινωνικοπολιτισμική Θεωρία του Vygotsky εφαρμόζεται σε συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης υποστηριζόμενα από Η/Υ. Η συνεργατική μάθηση βασίζεται στην αλληλεπίδραση του εκπαιδευομένου με το μαθησιακό στόχο και τα διαθέσιμα εργαλεία στα πλαίσια ενός κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου αναφοράς (Παρασκευά, 2009).

1.2. Η στρατηγική της στήριξης (Scaffolding)

Με τον όρο μαθησιακή υποστήριξη ή «Σκαλωσιά Μάθησης» (Scaffolding) περιγράφονται κάθε μέσο, στοιχείο, πληροφορία, υπόδειξη ή ενέργεια που στοχεύει στην υποστήριξη και ενίσχυση της μαθησιακής πορείας του μαθητή, ώστε να επιτύχει το αναμενόμενο μαθησιακό αποτέλεσμα. Μια «Σκαλωσιά Μάθησης» μπορεί να δοθεί:

  • Από το κατάλληλα σχεδιασμένο μαθησιακό περιβάλλον και τα μέσα που αυτό περιλαμβάνει (φύλλο εργασίας μαθητή, περιβάλλοντα ΤΠΕ κ.λπ.)

  • Από τον εκπαιδευτικό και τους ρόλους που αναλαμβάνει κατά τη διάρκεια της εργασίας των μαθητών.

Η μαθησιακή υποστήριξη περιλαμβάνει τρία διακριτά επίπεδα:

α) Καθοδήγηση

Περίγραμμα διδακτικών στόχων. Περιγραφή δραστηριότητας και εργασίας των μαθητών (παραδοτέο). Ερμηνεία-εξήγηση δύσκολων εννοιών και αποριών. Προσδιορισμός ρόλων, τρόπου εργασίας-συνεργασίας των μαθητών (ομαδική και ατομική εργασία κλπ.). Οδηγίες χρήσης του συνοδευτικού εκπαιδευτικού υλικού. Αναλυτικές τεχνικές οδηγίες. Οδηγίες εργασίας των μαθητών (πχ. διερεύνηση, trial and error)

β) Διαμεσολάβηση

Υποδείξεις, υπενθύμιση γνωστών, γνωστική βοήθεια, εξατομίκευση οδηγιών και υποδείξεις αυτορύθμισης κάθε μαθητή. Ενθάρρυνση της αλληλεπίδρασης, του διαλόγου και της διαμοίρασης ιδεών μεταξύ των μαθητών. Καθοδήγηση εργασίας και συνεργασίας των μαθητών. Ενίσχυση, ενθάρρυνση των μαθητών. Διαμόρφωση μιας κουλτούρας σεβασμού, εμπιστοσύνης και συνεργασίας μεταξύ των μαθητών.

γ) Υποχώρηση

Της διαμεσολάβησης του διδάσκοντα, όταν οι μαθητές προχωρούν αυτόνομα και δεν έχουν την ανάγκη γνωστικής υποστήριξης (Το Πρόγραμμα Σπουδών για τον Πληροφορικό Γραμματισμό στο Δημοτικό, Οδηγός για τον εκπαιδευτικό, 2011).

Ένα συχνό φαινόμενο στην εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι η αδυναμία των μαθητών να ανταποκριθούν σε διάφορες εργασίες, είτε γιατί αυτές είναι πάνω από το πραγματικό επίπεδο δυνατοτήτων τους, είτε γιατί είναι πρωτόγνωρες. Στο σημείο αυτό ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως διευκολυντής και παρέχει την κατάλληλη στήριξη ή «Σκαλωσιά Μάθησης» στον εκπαιδευόμενο. Η στήριξη θα πρέπει να είναι άμεσα διαθέσιμη και κατάλληλα προσαρμοσμένη στη δεδομένη περίσταση και αναπτυξιακή φάση του εκπαιδευόμενου. Η πορεία της στήριξης οφείλει να είναι φθίνουσα και να υποχωρεί σιγά σιγά, ώστε στο τέλος ο εκπαιδευόμενος να είναι σε θέση να αυτενεργεί, να μπορεί να ολοκληρώσει τη δραστηριότητα χωρίς την παροχή βοήθειας από τρίτους.

Ενδεικτικές πρακτικές στήριξης:

  • Συνεργασία με τους άλλους εκπαιδευόμενους.

  • Μοντελοποίηση- παρουσίαση ενός απλού τρόπου επίλυσης προβλημάτων και αναπαραγωγή του από τους εκπαιδευόμενους.

  • Χρησιμοποίηση προκαταβολικών οργανωτών – συντονιστών.

  • Διαχωρισμός σύνθετων εργασιών σε απλούστερες.

  • Παροχή κινήτρων.

  • Σε ένα συνεργατικό περιβάλλον μάθησης, προκειμένου οι μαθητές να επιτύχουν αυτενέργεια και συνεργασία, το πλαίσιο της φθίνουσας καθοδήγησης είναι αναγκαίο και βελτιστοποιείται όταν υποχωρεί η καθοδήγηση του δασκάλου και αυξάνεται η διαμαθητική επικοινωνία (Ματσαγγούρας, 1998).

1.3. Θεωρία της Δραστηριότητας (Activity Theory)

Κοινωνικογνωστικοί ψυχολόγοι πρότειναν τη Θεωρία της Δραστηριότητας ως ένα θεωρητικό πλαίσιο για την κατανόηση του τρόπου που η ανθρώπινη δραστηριότητα επιτυγχάνεται, τόσο με τη μεσολάβηση των εργαλείων, όσο και του πολιτιστικού πλαισίου (Engeström, 1987). Για έναν θεωρητικό της Δραστηριότητας, το ελάχιστο πλαίσιο που έχει νόημα είναι οι διαλεκτικές σχέσεις ανάμεσα σε Ανθρώπινους Πράκτορες (Ηuman Αgents – Υποκείμενα) και σε ό,τι ενεργούν (Αντικείμενα) καθώς δέχονται μεσολάβηση από εργαλεία, γλώσσα και κοινωνικοπολιτιστικά περιβάλλοντα. Υποκείμενα είναι οι Παίκτες (Αctors) που έχουν επιλεγεί ως σημείο αναφοράς. Αντικείμενα είναι αυτά που η δραστηριότητα κατευθύνεται πάνω τους και μετασχηματίζεται σε αποτελέσματα με τη βοήθεια των φυσικών ή συμβολικών, εξωτερικών ή εσωτερικών εργαλείων. Τα Αντικείμενα μπορεί να είναι φυσικά αντικείμενα, αφηρημένες έννοιες, ή θεωρητικές προτάσεις. Τα Εργαλεία είναι έννοιες, φυσικά εργαλεία, δημιουργήματα ή πηγές που μεσολαβούν στις αλληλεπιδράσεις ενός υποκειμένου με ένα αντικείμενο.

Η κοινότητα ενός συστήματος αναφέρεται σε αυτούς με τους οποίους το υποκείμενο μοιράζεται το μετασχηματισμό του αντικειμένου: Οι πολιτιστικές-ιστορικές κοινωνίες στις οποίες εμπεριέχεται η δραστηριότητα ενός υποκειμένου. Οι κοινότητες μεσολαβούν στη δραστηριότητα μέσω του καταμερισμού του έργου και με κοινούς κανόνες και προσδοκίες. Κατανοώντας τα βασικά στοιχεία ενός τέτοιου συστήματος δραστηριότητας μπορεί να είναι ένας χρήσιμος τρόπος για την χαρτογράφηση και την κατηγοριοποίηση σημαντικών στοιχείων της εμπειρίας.

Όμως για τους θεωρητικούς της Δραστηριότητας δεν είναι η απομονωμένη παρουσία αυτών των συστατικών που μπορούν να κάνουν ουσιαστική ανάλυση, αλλά οι αλληλεπιδράσεις εντός και μεταξύ αυτών των συστατικών. Ο Engeström αναφέρεται σε αυτές τις σχέσεις ως Πρωταρχικές και Δευτερεύουσες Αντιφάσεις – Ανακολουθίες. Πρωτεύουσες Αντιφάσεις – Αντικρούσεις είναι αυτές που συμβαίνουν μέσα σε ένα συστατικό του συστήματος (π.χ. τα Εργαλεία), ενώ Δευτερεύουσες Αντιφάσεις είναι εκείνες που συμβαίνουν μεταξύ συστατικών του συστήματος (πχ. Υποκειμένων και Εργαλείων).

Η θεωρία της Δραστηριότητας προσφέρει ένα θεωρητικό πλαίσιο με ενορατική γοητεία (έκκληση) για τους ερευνητές που εξετάζουν τους εικονικούς κόσμους. Προερχόμενη από τη συζήτηση του Vygotsky για το διαμεσολαβητικό ρόλο των τεχνουργημάτων στην διαδικασία της γνώσης, προσφέρει μια θεωρητική γλώσσα για την έρευνα του τρόπου που ένας εκπαιδευτικός πόρος σε κάποιον Εικονικό Κόσμο μεσολαβεί στο να κατανοήσει ο παίκτης άλλα φαινόμενα, καθώς αναγνωρίζει το κοινωνικό και πολιτιστικό πλαίσιο στο οποίο ο εικονικός κόσμος είναι πλαισιωμένος. Η μάθηση γίνεται κατανοητή όχι ως μια λειτουργία του ίδιου του Εικονικού Κόσμου – ούτε ακόμα ένα απλό ταίριασμα του Παίκτη και του ΕικονικούΚόσμου, αλλά ως μετασχηματισμούς που συμβαίνουν στις δυναμικές σχέσεις ανάμεσα στα Υποκείμενα, τα Τεχνουργήματα, και τις Κοινωνικές Δομές που μεσολαβούν.

1.4. Κριτική και Δημιουργική Σκέψη

Οι περισσότεροι ερευνητές θεωρούν την Κριτική και τη Δημιουργική Σκέψη ως αλληλοσυμπληρούμενες. Τα δύο αυτά είδη σκέψεων μπορεί αρχικά να φαίνεται ότι δεν έχουν κανένα κοινό σημείο, στην πραγματικότητα όμως το ένα είδος σκέψης έχει στοιχεία του άλλου είδους σκέψης. Οι Gibbons και Gray (2004) πιστεύουν ότι όταν ενθαρρύνουμε τους μαθητές να σκεφτούν κριτικά, ουσιαστικά τους παροτρύνουμε να σκεφτούν δημιουργικά, να δημιουργήσουν νέες ιδέες και καινοτόμους τρόπους επίλυσης των προβλημάτων. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Ματσαγγούρας (2007, σ. 79,81) σχετικά με τη σχέση μεταξύ κριτικής και δημιουργικής σκέψης: «Παρά τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των δύο ειδών σκέψης, κριτικής και δημιουργικής, υπάρχουν γνωστικές δεξιότητες που μετέχουν και στα δύο είδη. Για παράδειγμα, η διατύπωση υποθέσεων είναι δεξιότητα της κριτικής σκέψης, αλλά η επιλογή και η διαμόρφωση μιας υπόθεσης εμπεριέχει και στοιχεία δημιουργικότητας. Η κριτική και η δημιουργική σκέψη συνυπάρχουν σε διαφορετικό βαθμό και αναλογία κάθε φορά, γεγονός που μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι μπορούμε να μιλάμε για κριτική ή δημιουργική σκέψη, για σκέψη δηλαδή όπου κυριαρχεί η μία ή άλλη». Στην πράξη δηλαδή, συνυπάρχουν και τα δύο είδη σκέψης αλλά ανάλογα με τις συνθήκες και την περίπτωση ενεργοποιούνται σε διαφορετικό βαθμό. Εντούτοις προσπάθεια του σχολείου θα πρέπει να είναι ο εμπλουτισμός του ενός είδους σκέψης με τον άλλο.

Ο Κολλιάδης (2002) υποστηρίζει ότι η Δημιουργική Σκέψη απαιτεί απαραίτητα και τη χρήση της Κριτικής Σκέψης. Όταν θέλουμε να λύσουμε ένα πρόβλημα, πρώτα γίνεται η ανάλυσή του και στη συνέχεια προχωράμε σε πιθανές γενικές λύσεις και καλούμαστε να επιλέξουμε ποια κατά τη γνώμη μας είναι η καλύτερη και ολοκληρώνουμε τη διαδικασία με την αξιολόγηση, με τον τελικό μας απολογισμό. Την παραπάνω άποψη, ότι δηλαδή η Κριτική και η Δημιουργική Σκέψη αποτελούν δύο συμπληρωματικούς και συσχετιζόμενους τρόπους σκέψης και δεν λειτουργούν ανεξάρτητα μεταξύ τους, συμμερίζεται και ο Τζιμογιάννης (2007). Σύμφωνα με τον ερευνητή η Δημιουργική Σκέψη σχετίζεται με τη δημιουργία και ανάπτυξη ιδεών, γνώσεων, διαδικασιών, εμπειριών ή αντικειμένων ενώ η Κριτική Σκέψη σχετίζεται με την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων και των προϊόντων της δημιουργικής δραστηριότητας του ατόμου.

Οι διαδικασίες της Κριτικής και Δημιουργικής Σκέψης αποτελούν σύνθεση ικανοτήτων, γνώσεων, αξιών, στάσεων και δεξιοτήτων και προϋποθέτουν:

Ικανότητα (ability): Τα άτομα έχουν την ικανότητα να αναπτύσσουν και να δημιουργούν νέες ιδέες συνδυάζοντας, τροποποιώντας, μετασχηματίζοντας ή εφαρμόζοντας προϋπάρχουσες ιδέες σε ένα νέο πλαίσιο εφαρμογής.

Στάση (attitude): Τα δημιουργικά άτομα αποδέχονται τις αλλαγές, είναι πρόθυμα να διαπραγματευθούν νέες ιδέες, έχουν ευελιξία, νιώθουν ικανοποίηση και ευχαρίστηση αναζητώντας νέους δρόμους και λύσεις.

Διαδικασία (process): Οι δημιουργικοί άνθρωποι δουλεύουν συνεχώς και σκληρά για να βελτιώσουν τις ιδέες τους, ένα έργο, τις λύσεις προβλημάτων κλπ. Η διαδικασία που ακολουθούν εξελίσσεται βαθμιαία και περιλαμβάνει αλλαγές, τροποποιήσεις ή βελτιώσεις της εργασίας τους (Τζιμογιάννης, 2007).

2. Διαδικτυακές εκπαιδευτικές κοινότητες

Ο Rheingold (1993) χρησιμοποίησε τον όρο Εικονικές Κοινότητες’ για να αναφερθεί στις Διαδικτυακές Κοινότητες (ΔΚ), δηλαδή σε ομάδες ανθρώπων που συμμετέχουν σε δημόσιες συζητήσεις για εύλογο χρονικό διάστημα και αναπτύσσουν σταδιακά συναισθηματικούς δεσμούς, διαμορφώνοντας έτσι δίκτυα ‘Ανθρώπινων Σχέσεων’. (Ορισμός Δικτύου – Ομάδας από Downes και διαφορές μεταξύ τους). Οι σύγχρονες ΔΚ, αξιοποιώντας τις υπηρεσίες του Web 2.0 -για να επικοινωνήσουν σε πραγματικό ή μη χρόνο, να συνθέσουν περιεχόμενο, και να ανταλλάξουν αρχεία- μετεξελίσσονται σε κοινότητες δεύτερης γενιάς.

2.1. Συνεργατικά μοντέλα μάθησης

Η συνεργατική μάθηση έχει γνωρίσει ιδιαίτερη διάδοση κατά τις τελευταίες τρεις δεκαετίες και χαρακτηρίστηκαν από πληθώρα ερευνών που αποσκοπούσαν στο να εξετάσουν την αποτελεσματικότητα και γενικότερα τη συνεισφορά της Συνεργατικής Μάθησης έναντι της Ατομικής Μάθησης. Το βασικό ερώτημα ήταν το κατά πόσο και υπό ποιες συνθήκες η Συνεργατική Μάθηση υπερτερεί έναντι της Ατομικής Μάθησης (Dillenbourg).

Παρόλο που υπάρχει ολοένα και μεγαλύτερη συναίνεση μεταξύ των ερευνητών ως προς τη θετική επίδραση της συνεργασίας στη μάθηση, το ζήτημα των λόγων και των μηχανισμών για τους οποίους συμβαίνει αυτό αποτελεί ακόμα αντικείμενο συζήτησης (Slavin, 1996). Βιβιλιογραφικά μπορούμε να διακρίνουμε τις διάφορες προσεγγίσεις της συνεργατικής μάθησης σε δύο μεγάλες κατηγορίες:

α) Κίνητρα-παρώθηση και κοινωνική συνοχή (Slavin, 1995; 1996).

β) Γνωστικές προσεγγίσεις: Κοινωνικο-εποικοδομιστική προσέγγιση (βασισμένη στη θεωρία του Piaget και στο μηχανισμό της γνωστικής σύγκρουσης) και κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση (επηρεασμένη από τη θεωρία του Vygotsky και την προσέγγιση της κοινής/διαμοιρασμένης νόησης (Shared Cognition)) (Dillenbourg et al., 1996). Οι Dillenbourg et al., (1996) διακρίνουν τρεις γενικές εννοιοποιήσεις των μηχανισμών διαμέσου των οποίων επιχειρείται η ερμηνεία της γνωστικής προόδου που επέρχεται από τη συνεργατική μάθηση: Επίδρασης, συνθηκών και αλληλεπιδράσεων. H πολυσημία του χώρου είναι δεδομένη σε επίπεδο κλίμακας μέτρησης, προσδιορισμού της έννοιας της μάθησης και ακόμη και της ίδιας της έννοιας της συνεργασίας (Dillenbourg, 1999; Järvellä et al., 2004; Koschmann, 1996).

2.2. Συστήματα διαχείρισης ιστολογίου

Η δημιουργία και τήρηση ιστολογίου σηματοδοτεί την ανάπτυξη περιβάλλοντος δημοσιοποίησης των ιδεών, σκέψεων, απόψεων, γνώσεων των χρηστών με το λόγο ως κύριο μέσο έκφρασης. Η φύση του λόγου που καταγράφεται σε μορφή κειμένων (Σχόλια και απαντήσεις) είναι ιδιότυπη (Συνδυάζει στοιχεία προφορικής και γραπτής έκφρασης), ωστόσο δεν παύει το δημοσιευμένο υλικό να αποτελεί πυρήνα οικοδόμησης της γνώσης. Εκτός από το γεγονός ότι το ίδιο το περιβάλλον είναι προϊόν γνωστικής επεξεργασίας, το περιεχόμενό του αντανακλά το σύστημα αξιών, τις απόψεις, τις προσεγγίσεις του δημιουργού του σχετικά με το θέμα που διαπραγματεύεται. Επομένως, δυναμικά μπορεί να ενεργοποιήσει την κατάθεση επιχειρημάτων, θέσεων και αντιθέσεων με αποτέλεσμα την προώθηση της κριτικής σκέψης και των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής. Το στοιχείο αυτό, καθώς ενισχύει την προοπτική συμμετοχής και συνεργασίας, καθιστά το ιστολόγιο ένα δυναμικό εργαλείο μάθησης του Παγκόσμιου Ιστού 2.0 (Web 2.0) στη διαδικτυακή εκπαίδευση δεύτερης γενιάς (elearning 2.0). Επομένως, θα μπορούσε να ειπωθεί, και σύμφωνα με την επισήμανση του Stahl (2006), ότι το ιστολόγιο αποτελεί ένα γνωσιακά-βασισμένο περιβάλλον, καθώς, ως ασύγχρονο εργαλείο, ενθαρρύνει τον αναστοχασμό επί του περιεχομένου και υποστηρίζει τη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης σε κοινωνικό πλαίσιο μέσω της αλληλεπίδρασης μεταξύ δημιουργού και χρηστών-επισκεπτών. Η δυνατότητα δε που προσφέρεται σήμερα από τους παρόχους εικονικού χώρου για την καταχώρηση πολυάριθμων δημοσιεύσεων και σχολίων χωρίς οικονομική επιβάρυνση, χρονικούς περιορισμούς και με διάρκεια που εξαρτάται από τη βούληση του δημιουργού του ιστολογίου, αυξάνει την αίσθηση μονιμότητας και το βαθμό οικειοποίησης του διαδικτυακού περιβάλλοντος.

Η ενισχυόμενη αίσθηση ιδιοκτησίας δρα ως καταλύτης και κινητοποιεί τους ιστολόγους – μπλόγκερς να εμβαθύνουν τη γνώση τους για τη λειτουργία του λογισμικού και να προσαρμόζουν το περιβάλλον σύμφωνα με τις προτιμήσεις τους, διευκολύνοντας ταυτόχρονα τη διαμόρφωση του προσωπικού τους προφίλ (Άβαταρ), της διαδικτυακής τους ταυτότητας. Η διάσταση αυτή προσθέτει ένα ακόμη χαρακτηριστικό στο ιστολόγιο, αυτό του ‘δημιουργήματος’, με την έννοια που του προσδίδει ο Stahl (2006), δηλαδή του αντικειμένου του οποίου η δόμηση (διαμέσου της γλώσσας ή χειρωνακτικά) είναι προϊόν γνωστικής επεξεργασίας. Η άποψη αυτή απηχεί τη θεωρία της διαμεσολαβημένης γνώσης του Vygotsky (1978). Τοποθετώντας τη διαδικασία της μάθησης σε κοινωνικό πλαίσιο, ο Vygotsky διακρίνει τα δημιουργήματα σε υλικά και γνωστικά και υπογραμμίζει τον ρόλο τους στην πολιτισμική ανάπτυξη του ανθρώπινου είδους. Τα δημιουργήματα, είτε ως εργαλεία είτε μέσω συμβόλων, ενσωματώνουν τη γνώση των δημιουργών τους και αποτελούν μέρος της διαδικασίας νοηματοδότησης ως προϊόντα και ως μέσα.

2.3. Κοινωνική δικτύωση μέσω ιστολογίων

Η μετάβαση από το λεγόμενο Web 1.0, όπου ο χρήστης απλά επισκεπτόταν σελίδες χωρίς μεγάλες δυνατότητες δικής του συνεισφοράς, στο Web 2.0 μετέβαλε τη δομή και ανάπτυξη του Παγκόσμιου Ιστού ποικιλοτρόπως, με τα κοινωνικά δίκτυα να συνιστούν ενδεχομένως τη σημαντικότερη αλλαγή. Σύμφωνα με τον Steve Hargadon (2009a), ο Ιστός 2.0 έρχεται να αλλάξει εντυπωσιακά το τοπίο του 21ου αιώνα στην εκπαίδευση, διαμορφώνοντας το πώς οι σπουδαστές προσεγγίζουν τη μάθηση, πώς οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν τη διδασκαλία, και, όλο και περισσότερο, πώς οι εκπαιδευτικοί αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, και μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο.

Στο χώρο της εκπαίδευσης η επικοινωνία, η ανταλλαγή πληροφοριών και η συνεργασία μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας είναι θέματα ζωτικής σημασίας. Ως Διαδικτυακό Εκπαιδευτικό Κοινωνικό Δίκτυο (ΔΕΚΔ ως συντομογραφία) χαρακτηρίζεται ένα κοινωνικό δίκτυο στο οποίο συμμετέχουν μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (καθηγητές, μαθητές, σχολικοί σύμβουλοι κ.α.). Μέσω του δικτύου τα μέλη ανταλλάσσουν πληροφορίες, υλικό, ιδέες και απόψεις σχετικά με το χώρο της εκπαίδευσης και μπορούν να εστιάζουν σε εξειδικευμένα εκπαιδευτικά θέματα και ενδιαφέροντα. O Hargadon (2009b) ορίζει την «Κοινωνική Δικτύωση» ως την «Ενσωμάτωση Διαδικτυακών Εργαλείων για την Ανάπτυξη Κοινότητας & Περιεχομένου». Ακόμα υποστηρίζει (Hargadon, 2009c): “Επειδή η φράση «Κοινωνική Δικτύωση» μπορεί να δημιουργεί αρνητικούς συνειρμούς στους εκπαιδευτικούς, η φράση «Εκπαιδευτική Δικτύωση» μπορεί να αποτελεί ένα τρόπο περισσότερο αντικειμενικής συζήτησης για την παιδαγωγική αξία αυτών των εργαλείων.”

Με την οργάνωση ενός Διαδικτυακού Εκπαιδευτικού Κοινωνικού Δικτύου (ΔΕΚΔ) τα μέλη του μπορούν να λειτουργήσουν ως μία Ψηφιακή Κοινότητα Μάθησης (ΨΚΜ), μια κοινότητα ανταλλαγής γνώσεων, ιδεών, απόψεων, μεθοδολογιών, εργαλείων και εκπαιδευτικού υλικού (σχέδια μαθημάτων, φύλλα εργασίας, αρχεία δραστηριοτήτων) με στόχο την αλληλοενημέρωση, την αλληλοϋποστήριξη, την ανατροφοδότηση και συνακόλουθα τη βελτίωση της διδακτικής – μαθησιακής διαδικασίας. Οι ΨΚΜ προσφέρουν δυνατότητες για ευέλικτη, ομαδοσυνεργατική μάθηση από απόσταση, πέρα από περιορισμούς χώρου ή χρόνου, σε άτομα διαφορετικών ηλικιών, φυσικών ικανοτήτων και οικονομικών δυνατοτήτων (Harasim et al., 1995). Ακόμα, οι ΨΚΜ παρέχουν ένα μαθησιακό περιβάλλον διάδρασης και αλληλομάθησης, που εμπλέκει ενεργά τους/τις εκπαιδευόμενους στην προσωπική δόμηση της γνώσης, ενώ τα μέλη τους διακρίνονται από μεγάλη θέληση για επικοινωνία και μάθηση (Bostock, 1998; Kim, 2000; Porterfield, 2001; Goodfellow, 2003).

2.4. Λογισμικό Δημιουργίας Ιστολογίων WordPress & BuddyPress

Το ελεύθερο λογισμικό ανοιχτού πηγαίου κώδικα WordPress είναι ένα σύγχρονο σύστημα διαδικτυακών δημοσιεύσεων και διαχείρισης περιεχομένου· μ’ άλλα λόγια, ένα μέσο για τη δημιουργία ιστοσελίδας (site) ή ιστολογίου (blog) για τη δημοσίευση κάθε είδους περιεχομένου: Άρθρα, σκέψεις, φωτογραφίες, βίντεο, έγγραφα και υπηρεσίες. Τρία από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του:

α) Eπιλογή και τροποποίηση θεμάτων εμφάνισης (Themes).

β) Ενσωμάτωση πρόσθετων λειτουργιών (Plugins) για την επέκταση της λειτουργικότητάς του, πέρα από τις δυνατότητές του στη βασική εγκατάσταση.

γ) Λήψη και εγκατάστασή του σε ιδιόκτητο διακομιστή (Dedicated Web Server).

Για τις πρόσθετες λειτουργίες κοινωνικής δικτύωσης, το πρόσθετο BuddyPress επεκτείνει την πλατφόρμα WordPress με τα παρακάτω χαρακτηριστικά:

  • Εκτεταμένο προφίλ: Επιτρέπει τη δημιουργία επιπλέον πεδίων για το προφίλ κάθε μέλους. Τα μέλη επιλέγουν ποιες πληροφορίες θα μοιραστούν με την κοινότητα.
  • Προσωπικά Μηνύματα: Επιτρέπει στα μέλη να επικοινωνούν μεταξύ τους απευθείας.
  • Φίλοι: Τα μέλη μπορούν να δημιουργήσουν λίστες των φίλων τους.
  • Ομάδες: Τα μέλη μπορούν να δημιουργούν ομάδες (ιδιωτικές, δημόσιες, κρυφές) για να συζητούν και να μοιράζονται πληροφορίες και αρχεία για θεματικές ενότητες που τους ενδιαφέρουν, όπως επίσης και δημιουργία ιστολογίου ομάδας.
  • Ροή δραστηριοτήτων: Παρουσιάζει τη δραστηριότητα κάθε μέλους (π.χ. νέοι φίλοι, νέες αναρτήσεις, νέα σχόλια, νέα κοινότητα κλπ), τη δραστηριότητα κάθε ομάδας, καθώς και τη συνολική δραστηριότητα όλου του δικτύου.
  • Παρουσίαση δραστηριότητας ιστολογίων: παρουσιάζει τη δραστηριότητα υφιστάμενων ιστολογίων (πχ. αναρτήσεις, σχόλια) και τη δημιουργία νέων ιστολογίων, σε ολόκληρο το δίκτυο.
  • Συζητήσεις: Επιτρέπει στις ομάδες να δημιουργούν και να διαχειρίζονται το δικό τους χώρο συζήτησης.

Γϊνεται αντιληπτό ότι, σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά του λογισμικού, είναι εφικτή η μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική εκπαίδευση, καθώς και η εφαρμογή της θεωρίας του κοινωνικού εποικοδομισμού σε διαδικτυακές εκπαιδευτικές πλατφόρμες. Η ανάπτυξη ενός αντίστοιχου εκπαιδευτικού σεναρίου, που εμπεριέχει συγκεντρωτικά δυνατότητες δημιουργίας ατομικών ιστολογίων, διαχείρισης ομάδων και ιστολογίων ομάδων, διαχείρισης χρηστών με διαφορετικά δικαιώματα πρόσβασης, λειτουργίας φόρουμ συζητήσεων, αιτημάτων φιλίας μεταξύ των εγγεγραμμένων χρηστών, ροής και παρακολούθησης δραστηριότητας, ανταλλαγής αρχείων, ανάρτησης κειμενικού ή πολυμεσικού περιεχομένου, συντονισμού ομάδων με τη χρήση ημερολογίων και εκδηλώσεων κλπ., επιτρέπει στον εκπαιδευτικό φορέα -που θα πειραματιστεί με τη λύση αυτή- να καινοτομήσει στη σύγχρονη διδακτική μεθοδολογία.

To βασικότερο πρόβλημα για την εφαρμογή τέτοιων καινοτομιών που βασίζονται στις νέες τεχνολογίες είναι το αρνητικό ισοζύγιο κόστους και χρόνου έναντι αποτελεσμάτων (Ward & Newlands, 1998), ο αυξημένος φόρτος εργασίας του προσωπικού (Wolcot, 1997) και οι αμοιβές του εκπαιδευτικού προσωπικού, οι οποίες δεν είναι ανάλογες του ρίσκου, του χρόνου και της προσπάθειας που απαιτείται.

3. Παραπομπές

Σύνδεσμοι:

Ιστολόγιο Γιάννη Μόκια: http://blogs.sch.gr/jmokias/

WordPress: http://wordpress.org

Buddypress:http://buddypress.org

Βιβλιογραφία :

Θεωρία της Δραστηριότητας: Kaptelinin, Victor (2013): Activity Theory. In: Soegaard, Mads and Dam, Rikke Friis (eds.). «The Encyclopedia of Human-Computer Interaction, 2nd Ed.». Aarhus, Denmark: The Interaction Design Foundation. Οnline at http://www.interaction-design.org/encyclopedia/activity_theory.html

Angelaina, S., Jimoyiannis, A. (2011). Educational blogging: Developing and investigating a students’ community of inquiry. In A. Jimoyiannis (ed.), Research on e- Learning and ICT in Education (pp. 167-180). New York: Springer.

Μίχα, Γεωργία: Αξιοποιώντας τις αρχές του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού σε περιβάλλοντα μάθησης με την υποστήριξη της τεχνολογίας.

Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2006). Σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία και η εφαρμογή τους με εργαλεία υπολογιστικής και δικτυακής Τεχνολογίας, στο Επιμορφωτικό υλικό γενικού μέρους του προγράμματος σπουδών για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Αθήνα.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of Higher Psychological

Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Κολιάδης, Ε., (2007). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τόμος Γ ́. Γνωστικές Θεωρίες, Αθήνα.

Παρασκευά, Φ. (2009). Διαφάνειες μαθήματος. Τμήμα Ψηφιακών Συστημάτων, Πανεπιστήμιο Πειραιώς.

Ματσαγγούρας, Η. (1998). Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη: διαπιστώσεις, προτάσεις και αποτελέσματα. Παιδαγωγική επιθεώρηση, τεύχος 27 Θεσσαλονίκη, Αφοι Κυριακίδη σελ. 251-276.

Gibbons, J., Gray, M. (2004). Critical thinking as integral to social work practice. Journal of Teaching in Social Work, 24(1/2), 19–38.

Ματσαγγούρας, Η. (2007). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

Κολιάδης, Ε., (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη. Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών, Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση.

Τζιμογιάννης, Α. (2007). Το παιδαγωγικό πλαίσιο αξιοποίησης των ΤΠΕ ως εργαλείο κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Στο «Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής –δημιουργικής σκέψης», Κουλαϊδής Β. (επιμ.) Αθήνα, ΟΕΠΕΚ, σελ. 335-354.

Rheingold, Η. (1993). The Virtual Community. Reading: Addison-Wesley.

Downes, S. (2007). Collaboration Tools and Web 2.0. Εργασία που παρουσιάστηκε στο Συμβούλιο Πανεπιστημίων του Οντάριο και διαδικτυακά στο Τορόντο.

Dillenbourg, P. (2002). Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning

with instructional design In P. A. Kirschner (Ed.), Three worlds of CSCL. Can we support CSCL ? (pp. 61-91). Heerlen, Open Universiteit.

Slavin, R. (1996). Education for all. Exton, PA: Swets & Zeitlinger Publishers.

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., & O’Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. In P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 189 – 211). Oxford, UK: Elsevier.

Dillenbourg, P. (Ed.). (1999b). Collaborative learning: Cognitive and computational approaches. Amsterdam, NL: Pergamon, Elsevier Science.

Stahl, G. (2006). Group cognition: Computer support for building collaborative knowledge. Cambridge, MA: MIT Press.

Hargadon, Steve. Educational Networking: The Important Role Web 2.0 Will Play in Education . A whitepaper on the role of social networking in education by Steve Hargadon.

Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L. and Turoff, M. (1995). Learning Networks: A Field Guide to Teaching & Learning Online. Cambridge: MIT Press.

Bostock,S.(1998). Constructivism in mass higher education: A case study. BritishJournalofEducationalTechnology,29(3), 225-240.

Kim, A. J. (2000). Community Building on the Web. Berkeley, CA: Peachpit Press.

Porterfield, S. (2001). Towards the Development of Successful Virtual Learning Communities. Goodfellow,R.(2003).Virtual Learning Communities.

What is BuddyPress – Εκπαιδευτικές Κοινότητες & Ιστολόγια 4ο μέρος: Οδηγός χρήσης κοινωνικής δικτύωσης . Ερευνητικό Ακαδημαϊκό Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών, Τομέας Δικτυακών Τεχνολογιών

Βιβίτσου, Μ., Γκίκας, Α., Μηνάογλου, Ν., Κονετάς, Δ., Οικονομάκος, Η., Λαμπροπούλου, Ν. & Παρασκευάς, Μ. (2007) . Τα ιστολόγια ως εργαλεία συνεργασίας και μάθησης στο πλαίσιο της διαδικτυακής κοινότητας Ελλήνων εκπαιδευτικών του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου. In the Proceedings of the 2nd National Conference for the Use of ICT in Education. Scientific Society for the Valorization of ICT in Education (EEEP)

Κατερίνα Γλέζου, Μαρία Γρηγοριάδου: «Ελληνικά Διαδικτυακά Εκπαιδευτικά Κοινωνικά Δίκτυα». 2ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας (Βέροια-Νάουσα, Απριλίος 2010)

Ward, M., & Newlands, D. (1998). Use of the web in undergraduate teaching. Computers & Education, 31(2), 171-184

Wolcott L. L. (1997). Tenure, promotion and distance education: Examining the culture of faculty rewards. American Journal of Distance Education, 11(2), 3-18.

Advertisements

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s